Dr. Hamit Akçay'ın "Anaokulu Öğretmenliğinde Duygusal Emek Kullanımı ve Öğretmenler Üzerinde, Sosyal ve Psikolojik Etkileri" başlıklı makalesi
Hamit Akçay / Dr Öğretim Üyesi
Duygusal emek iş yapma esnasında yapılan işe yönelik olarak duyguların yönetilmesi, duyguların işin icapları gereğince kullanımıdır. İş ve emek denilince ilk akla gelen kasların kullanımıdır. Çünkü iş dünyasında yapılan işlerin pek çoğunda fiziksel emek kullanılmaktadır. 20. Yüzyıl fiziksel emeğin yanı sıra zihinsel emeğin de emek türü olduğunu kabul edilmiş bir yüzyıldır. 21. Yüzyıl için ise, bu emek türlerine 3. Bir boyut olarak duygusal emeğin de eklendiği bir çağdır denilebilir. Öğretmenlik mesleği yoğun duygusal emek kullanımına dayalı mesleklerden birisidir. Duyusal emek kullanımının yoğunluğu, eğitimin türüne, eğitiminin niteliğine ve eğitim verilen kitlenin yaş düzeyine bağlıdır. Dolayısı ile ana okul, ilkokul, lise ve üniversite eğitiminde kullanılan duygusal emek yoğunluğunun farklı olması beklenir. Aynı şekilde duygusal emek yoğunluğuna bağlı olarak kişilerde görülen çeşitli etkilerin düzeyleri de farklı olacaktır. Tüm bu varsayımsal farklılıkların açığa çıkartılabilmesi, etki düzeylerinin tespit edilebilmesi ve elde edilen bulgular doğrultusunda çözüm önerileri üretilebilmesi için yapmış olduğumuz bu çalışmada, ana okul öğretmenlerinde yoğun duygusal emek kullanıldığı görülmüştür. Bu yoğun duygusal emek nedeni ile ana okul öğretmenlerinin ciddi sonuçlarla karşı karşıya kaldıklarını tespit etmiş bulunmaktayız.
Giriş
Duyguların sermaye olarak tanımlanması, görece yeni bir yaklaşımdır (Ay, Çelik, 2017:629). Çok değil yüzyıl önce işletmelerin değerleri sahip oldukları maddi varlıkları ile hesaplanırken, zamanla, entelektüel sermaye kavramı ön plana çıkmaya başlamış ve değerlemeler entelektüel sermaye esasında ele alınmaya başlanılmıştır. Günümüzde ise popüler yaklaşım, işletme değerlemelerinde duygusal sermayenin de dikkate alınması yönündedir. Duyguların sermaye olarak kabulü sonrasında hizmet sektöründe duygusal emek kullanımı ve duygusal emek kullanımının, çalışanlar ve işletmeler bakımından sonuçları, son yıllarda pek çok araştırmanın odak noktası olmuştur. Duygusal emek; sıklık, gösterim kuralları, yoğunluk ve çeşitlilik olmak üzere 4 farklı boyutta değerlendirilmektedir (Morris, Feldman,1996:991). Duygusal emeğin yoğunluğu ise başlangıçta Hostchild tarafından deep acting ve surface acting olarak isimlendirilmiş bu kavramlar Türkçeye yüzeysel rol yapma ve derinlemesine rol yapma olarak çevrilmiştir. Daha sonra bazı araştırmacılar rol yapmadan da duygusal emek kullanılabileceğini ileri sürerek bu iki kavrama natural acting (doğal duygusal emek) kavramını da eklemişlerdir. Her ne kadar duygusal emek kullanımı daha çok dış müşteriler bağlamında ele alınıp değerlendirilse de iç müşterilerle olan ilişkiler bağlamında da duygusal emek kullanımı söz konusudur (Ashforth, Humphrey, 1993:84). Duygusal emek kullanımı başta hizmet sektörü olmak üzere modern iş hayatında oldukça yaygındır. Çünkü modern iş hayatında Hostchild’in ifadesi ile artık duyguları da ticarileştirmiştir (Grandey, 2000:96).
Kavramsal Çerçeve
Duygusal emek ile ilgili kavramsal çerçeve Hotchild’in Duyguların ticarileşmesi isimli eseri ile başlamaktadır. Daha sonra bu alanda pek çok araştırmacı yeni çalışmalar yapmış, konu ile ilgili literatür zenginleşmiştir.
- Duygusal Emek
Hostchild’in Duyguların Ticarileşmesi isimli çalışmasıyla literatüre giren duygusal emek kavramı çalışanların, işletmelerin istedikleri doğrultuda, duygularını yönetmek zorunda kalmalarını anlatan bir kavramdır. Hostchild duyguların bir politika ve proses doğrultusunda şekillendirilmesinin duyguları bir meta haline çevirdiğini ve bu durumda çalışanların fiziki güçleri, entelektüel birikimleri gibi duygularını da satmak zorunda kaldıklarını belirtmektedir. Duygusal emek kavramı, çalışanların müşterilerle girmiş oldukları iletişimlerde duygularını, işletmeler tarafından istenilen şekilde planlamaları ve yönetmeleri olarak tanımlanmaktadır (Morris, Fieldman,1996:987). Bir başka ifade ile, çalışanların, işletmelerin kendilerinden beklentileri doğrultusunda, müşterilerle olan ilişkilerde, müşteri tatminini arttırmaya yönelik, gösterdikleri duygusal tavırlara ve çabalara duygusal emek denilir (Kruml, Geddes, 2001:11). Duygusal emek çoğunlukla pozitif duyguların gösterimi şeklinde gerçekleşirken, kimi durum ve mesleklerde ise duygusal emek, negatif tutum ve duyguların gösterilmesi biçiminde açığa çıkmaktadır (Güzel, Gök, 2013:110). Örneğin bir toplumsal olay esnasında, çevik kuvvet polisleri yahut gardiyanlardan beklenilen pozitif değil, negatif duygular olmaktadır. Duygusal emek üç boyutta ortaya çıkmaktadır. Birinci boyutta iş gören beklenilen duyguyu göstermek için kendisini zorlamamakta, yüzeysel bir rol yapmaktadır. Bu duruma literatürde “surface acting” denilmektedir. İkinci boyutta iş gören beklenilen duyguyu açığa çıkartmak için kendini zorlamakta, ama aynı zamanda yaptığı role kendini inandırmaktadır. Bu duruma da literatürde “deep acting” denilmektedir. Son boyutta ise iş gören zaten kendisinden beklenilen duyguyu zaten hissetmekte, doğal olarak istenilen duyguyu yansıtmaktadır (Akturan, Günsel, Becerikli, 2017:40). Bu duruma ise literatürde “natural acting” denilmektedir. Duygusal emeğin başlangıçta sadece hizmet sektöründe ve özellikle müşterilerle ilişkisi olan görevlerde ortaya çıktığı kabul edilmiş ancak daha sonra yapılan çalışmalarla modern iş hayatında duygusal emek kullanımının çok yaygın ve yoğun olduğu görüşü kabul görmüştür. En rasyonel olarak görülen kararlarda bile, insanların karar almalarında, akılları kadar duyguların da büyük etkiye sahip olduğunun anlaşılması sonrası, duygu üzerine yapılan çalışmaların sayısı hızla artmıştır (Ay, Çelik, 2017:633).
- Duygusal Emek Kullanımının Çalışanlar Üzerindeki Etkileri
Literatürde duygusal emek kullanımının çalışanlar üzerinde doğrudan ve dolaylı pek çok etkisinden bahsedilmektedir. Duygusal emeğin duygusal tükenmişlik, iş tatminsizliği, duygusal yabancılaşmaya yol açtığı kabulü duygu ve stres arasındaki ilişkiye bağlı olarak temellendirilmektedir. Duygular ve stres, endokrin sistemini (hormon salınımı) ve otonom sinir sistemini (kalp atışının hızlanması, hızlı nefes alıp verme, tansiyon vb) tetikler. Bu durumda vücut enerjisini ve kaynaklarını bu sorunları aşmak için kullanır. Bu süreçlerde kanserden, kalp krizine kadar ciddi sağlık problemlerine yol açabilir (Grandey, 2000:100). İş-aile çatışması bu bağlamda ele alınan konulardan birisi olmaktadır. İş-aile çatışması iş yerinden beklenilen rol ve davranışlarla aileden beklenen rol ve davranışların çatışması olarak tanımlanmaktadır. Yapılan kimi çalışmalarda duygusal emek kullanımının iş-aile çatışmasının öncül sebebi olduğu ileri sürülmektedir (Cheung, Tang, 2009;254). Duygu düzenleme teorisine göre insanlar sosyal ortamlarda duygularını kontrol edebilmekte, -kendilerinden beklenildiği duyguları gerçek hislerinin aksine olsa bile-, sergileyebilmektedir. Bu temel teoriye dayanılarak duygusal emek yüzeysel ve derin rol yapmaya bağlı olarak farklı boyutlarda değerlendirilmektedir (Grandey, 2000:100). Duygusal emek kullanımında yüzeysel rol (surface acting) ile derin rolün (deep acting) birbirinden farklı sonuçlara neden olduğu ifade edilmektedir. Bu bağlamda özellikle yüzeysel rol şeklinde tezahür eden duygusal emeğin duygusal tükenmişlik doğrudan ilişkili olduğu ifade edilmektedir. (Brotheridge, Grandey, 2002:38). Kimi araştırmalarda ise duygusal emek ile tükenmişlik arasındaki ilişkide farklılıklar bulunmaktadır. Duygusal emek kullanımının yüzeysel rol düzeyi ile tükenmişlik arasında anlamlı bir ilişki bulunurken, duygusal emek kullanımının derin rol ile yapılması ile tükenmişlik arasında anlamlı bir ilişki bulunamamaktadır (Eroğlu, 2014:158). Duygusal tükenmişlik ise duyarsızlaşma ve beceri kaybı ve yüksek stres gibi belirtilerle tanımlanmaktadır (Grandey, 2000:100). Literatürde yaygın olarak duygusal tükenmişliğin kişi sağlığını olumsuz yönde etkilediği belirtilmektedir. Duygusal tükenmişlikle ilişkili pek çok unsur söz konusudur. Yapılan araştırma sonuçlarına göre, işte geçirilen zaman, kişinin iş arkadaşlarıyla olan ilişkilerin düzeyi, tecrübe, işin niteliği arasında pozitif ilişki söz konusudur. Ancak cinsiyetle duygusal tükenmişlik arasında ise doğrusal bir bağlantı görülmemektedir (Erickson,2001:60). Duygusal emek kullanımı ile örgütsel vatandaşlık davranışı arasında nasıl bir bağlantı olabileceği araştırılmış, duygusal emek kullanımının, özellikle yüzeysel rol yapmanın, örgütsel vatandaşlık davranışını negatif etkilediği bulunmuştur (Begenirbaş, Meydan, 2012:173). Duygusal emeğin potansiyel etkileri her dönem ve toplumda aynı gerçekleşmemekte, duygusal emeğin kullanımı ve kişiler üzerindeki etkileri kültürden kültüre, toplumdan topluma belirgin farklılıklar göstermektedir (Allen, Diefendorff, Ma, 2014:28).
- Öğretmenlik Mesleğinde Duygusal Emek Kullanımı
Duygusal emek kullanımı her ne kadar başlangıçta satış ve servis işlerinde çalışan kişilerle alakalı görülmüşse de daha sonra yapılan çalışmalar modern iş hayatı içerisinde duygusal emek kullanımının ve buna bağlı etkilerin oldukça yaygın olduğunu göstermiştir (Erickson, 2001:159). Empati kurmayı, uyumlu olmayı, doğrulamayı, destek olmayı gerektiren, daha çok duygusal emeğe dayalı işlere, kadınların erkelere oranla daha yatkın olduğu ileri sürülmektedir (Ay, Çelik, 2017:631). Kadın öğretmenlerin, erkek öğretmenlere nazaran daha fazla duygusal emek kullandığını gösteren pek çok çalışma söz konusudur (Begenirbaş, Basım, 2013:55). Aksini gösteren araştırma bulguları da söz konusudur (Şat, Amil, Özdevecioğlu, 2015:17) Eğitim sektörü incelendiğinde kadınların –özellikle de okul öncesi eğitimde- oldukça yüksek oranda çalıştıkları görülmektedir. Eğitim ve öğretim süreçleri sadece zihinsel ve fiziksel becerilerin kullanımı ile gerçekleştirilmeyen aynı zaman da yoğun duygusal çaba harcanmasına dayalı süreçlerdir. Bu duygusal çabalar doğal boyutta gerçekleşebileceği gibi kimi zaman öğretmenler kendilerinden beklenilen rolleri de icra etmek durumundadırlar. Öğretmenler mesleklerini icra ederken sıkça duygusal emek kullanmaktadır (Karakaş Vd., 2016:184). Örneğin sınıf ortamında öfke gösterilmesi öğretim kalitesi açısından hatalı görülmekte ve öğretmenlerden öfkelendiklerinde öfkelerini bastırmaları beklenilmektedir (Liljestrom, Roulston, deMarrais, 2007:280).
Öğretmenlerde duygusal emek kullanımı ilgili yapılan araştırmalarda, yüzeysel role dayalı duygusal emek kullanımının, duygusal tükenmişliğe ve iş aile çatışmasına neden olduğu sonucuna varılmıştır (Noor, Zainuddin, 2011:7). Ceylan’ın yapmış olduğu araştırma sonuçlarına göre demografik özelliklerle öğretmenlerin duygusal emek kullanımı arasında anlamlı ilişkiler söz konusudur. Örneğin bekar öğretmenler, evli öğretmenlere nazaran daha fazla yüzeysel role dayalı duygusal emek kullanmaktadırlar (Ceylan, 2017:129). Yapılan derin role dayalı duygusal emek kullanımı ile mesleki bağlılık arasında pozitif bir ilişki bulunmaktadır. Yüzeysel rol ile normatif bağlılık ve devam bağlılığı arasında pozitif ilişki mevcut iken, yüzeysel rol ile duygusal bağlılık arasında negatif bir ilişki bulunmaktadır (Giderler, Durmuş, Kırmızı, 2016:133)
Araştırma
Bu bölümde, araştırma probleminin çözümü için, araştırmaya katılan öğretmenler ölçekler yoluyla toplanan verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgular yer almaktadır. Elde edilen bulgulara dayalı olarak açıklama ve yorumlar yapılmıştır.
Öğretmenler medeni duruma göre 86'sı (%46,2) evli, 88'i (%47,3) bekâr, 12'si (%6,5) boşanmış olarak dağılmaktadır. Öğretmenler çocuk sayısına göre 98'i (%52,6) yok, 20’sinin tek çocuğu (%10,7) 1, 33'ünün (%17,7) 2, 35'i (%18,8) 3 ve üzeri olarak dağılmaktadır. Öğretmenler yaşa göre 43'ü (%23,1) 16-22, 85'i (%45,7) 23-29, 34'ü (%18,3) 30-32, 24'ü (%12,9) 33 ve üzeri olarak dağılmaktadır. Öğretmenler mesleki tecrübeye göre 106'sı (%57,0) 5 yıl ve altı, 64'ü (%34,4) 6-10 yıl, 16'sı (%8,6) 11 yıl ve üzeri olarak dağılmaktadır. Öğretmenler Göreve göre 102'si (%54,8) ana okul sınıf öğretmeni, 44'ü (%23,7) Ana okul branş öğretmeni, 26'sı (%14,0) Ana okul yardımcı öğretmen, 14'ü (%7,5) stajer öğretmen olarak dağılmaktadır.
Öğretmenlerin “bastırma ve maruz kalma” ortalaması 0,344±0,621 (Min=0; Maks=2), “yüzeysel rol” ortalaması 0,288±0,559 (Min=0; Maks=2), “derinlemesine rol” ortalaması 0,226±0,533 (Min=0; Maks=2), olarak saptanmıştır.
Öğretmenlerin bastırma ve maruz kalma, yüzeysel rol, derinlemesine rol puanları görev değişkenine göre anlamlı farklılık göstermemektedir(p>0.05).
Öğretmenlerin medeni duruma göre bastırma ve maruz kalma puanları anlamlı farklılık göstermektedir(F(2, 183)=14,979; p=0,000<0.05). Farkın nedeni; Medeni durum boşanmış olanların bastırma ve maruz kalma puanlarının (x̄=1,200), medeni durum evli olanların bastırma ve maruz kalma puanlarından (x̄=0,223) yüksek olmasıdır. Medeni durum boşanmış olanların bastırma ve maruz kalma puanlarının (x̄=1,200), medeni durum bekar olanların bastırma ve maruz kalma puanlarından (x̄=0,346) yüksek olmasıdır.
Öğretmenlerin medeni duruma göre yüzeysel davranış puanları anlamlı farklılık göstermektedir(F(2, 183)=8,484; p=0,000<0.05). Farkın nedeni; Medeni durum bekar olanların yüzeysel davranış puanlarının (x̄=0,373), medeni durum evli olanların yüzeysel davranış puanlarından (x̄=0,140) yüksek olmasıdır. Medeni durum boşanmış olanların yüzeysel davranış puanlarının (x̄=0,733), medeni durum evli olanların yüzeysel davranış puanlarından (x̄=0,140) yüksek olmasıdır. Medeni durum boşanmış olanların yüzeysel davranış puanlarının (x̄=0,733), medeni durum bekar olanların yüzeysel davranış puanlarından (x̄=0,373) yüksek olmasıdır.
Öğretmenlerin medeni duruma göre derinlemesine davranış puanları anlamlı farklılık göstermektedir(F(2, 183)=4,589; p=0,011<0.05). Farkın nedeni; Medeni durum boşanmış olanların derinlemesine davranış puanlarının (x̄=0,667), medeni durum evli olanların derinlemesine davranış puanlarından (x̄=0,186) yüksek olmasıdır. Medeni durum boşanmış olanların derinlemesine davranış puanlarının (x̄=0,667), medeni durum bekar olanların derinlemesine davranış puanlarından (x̄=0,205) yüksek olmasıdır.
Öğretmenlerin mesleki tecrübeye göre bastırma ve maruz kalma puanları anlamlı farklılık göstermektedir(F(2, 183)=9,342; p=0,000<0.05). Farkın nedeni; Mesleki tecrübe 6-10 yıl olanların bastırma ve maruz kalma puanlarının (x̄=0,575), mesleki tecrübe 5 yıl ve altı olanların bastırma ve maruz kalma puanlarından (x̄=0,181) yüksek olmasıdır. Mesleki tecrübe 11 yıl ve üzeri olanların bastırma ve maruz kalma puanlarının (x̄=0,500), mesleki tecrübe 5 yıl ve altı olanların bastırma ve maruz kalma puanlarından (x̄=0,181) yüksek olmasıdır. Öğretmenlerin mesleki tecrübeye göre yüzeysel davranış puanları anlamlı farklılık göstermektedir(F(2, 183)=10,102; p=0,000<0.05). Farkın nedeni; Mesleki tecrübe 6-10 yıl olanların yüzeysel rol puanlarının (x̄=0,500), mesleki tecrübe 5 yıl ve altı olanların yüzeysel rol puanlarından (x̄=0,136) yüksek olmasıdır. Mesleki tecrübe 11 yıl ve üzeri olanların yüzeysel rol puanlarının (x̄=0,450), mesleki tecrübe 5 yıl ve altı olanların yüzeysel davranış puanlarından (x̄=0,136) yüksek olmasıdır. Öğretmenlerin mesleki tecrübeye göre derinlemesine davranış puanları anlamlı farklılık göstermektedir(F(2, 183)=8,102; p=0,000<0.05). Farkın nedeni; Mesleki tecrübe 6-10 yıl olanların derinlemesine rol puanlarının (x̄=0,406), mesleki tecrübe 5 yıl ve altı olanların derinlemesine rol puanlarından (x̄=0,094) yüksek olmasıdır. Mesleki tecrübe 11 yıl ve üzeri olanların derinlemesine davranış rol (x̄=0,375), mesleki tecrübe 5 yıl ve altı olanların derinlemesine davranış rol (x̄=0,094) yüksek olmasıdır.
Öğretmenlerin yaşa göre bastırma ve maruz kalma puanları anlamlı farklılık göstermektedir(F(3, 182)=5,351; p=0,001<0.05). Farkın nedeni; Yaş 23-29 olanların bastırma ve maruz kalma puanlarının (x̄=0,405), yaş 16-22 olanların bastırma ve maruz kalma puanlarından (x̄=0,167) yüksek olmasıdır. Yaş 33 ve üzeri olanların bastırma ve maruz kalma puanlarının (x̄=0,700), yaş 16-22 olanların bastırma ve maruz kalma puanlarından (x̄=0,167) yüksek olmasıdır. Yaş 33 ve üzeri olanların bastırma ve maruz kalma puanlarının (x̄=0,700), yaş 23-29 olanların bastırma ve maruz kalma puanlarından (x̄=0,405) yüksek olmasıdır. Yaş 23-29 olanların bastırma ve maruz kalma puanlarının (x̄=0,405), yaş 30-32 olanların bastırma ve maruz kalma puanlarından (x̄=0,165) yüksek olmasıdır. Yaş 33 ve üzeri olanların bastırma ve maruz kalma puanlarının (x̄=0,700), yaş 30-32 olanların bastırma ve maruz kalma puanlarından (x̄=0,165) yüksek olmasıdır.
Öğretmenlerin yaşa göre derinlemesine davranış puanları anlamlı farklılık göstermektedir(F(3, 182)=7,722; p=0,000<0.05). Farkın nedeni; Yaş 23-29 olanların derinlemesine davranış puanlarının (x̄=0,282), yaş 16-22 olanların derinlemesine davranış puanlarından (x̄=0,000) yüksek olmasıdır. Yaş 33 ve üzeri olanların derinlemesine davranış puanlarının (x̄=0,583), yaş 16-22 olanların derinlemesine davranış puanlarından (x̄=0,000) yüksek olmasıdır. Yaş 33 ve üzeri olanların derinlemesine davranış puanlarının (x̄=0,583), yaş 23-29 olanların derinlemesine davranış puanlarından (x̄=0,282) yüksek olmasıdır. Yaş 33 ve üzeri olanların derinlemesine davranış puanlarının (x̄=0,583), yaş 30-32 olanların derinlemesine davranış puanlarından (x̄=0,118) yüksek olmasıdır. Öğretmenlerin yüzeysel davranış puanları yaş değişkenine göre anlamlı farklılık göstermemektedir(p>0.05). Öğretmenlerin bastırma ve maruz kalma, yüzeysel davranış, derinlemesine davranış puanları çocuk sayısı değişkenine göre anlamlı farklılık göstermemektedir(p>0.05).
Sonuç
Anket verileri incelendiğinde katılımcıların tamamının kadın olduğu görülmektedir. Bu durum ülkemizde okul öncesi öğretmenliğinin bir kadın mesleği olarak görülmesinden kaynaklanmaktadır. Sektör temsilcileriyle görüşüldüğünde de bu durum teyit edilmiş, sektörün tamamında çok büyük ekseriyette kadınların çalıştığı anlaşılmıştır. Katılımcıların %47,4’i çocuk sahibidir. Çocuk sahibi olmak çalışmaya engel olarak görülmemektedir. Katılımcıların %’si yaşının altındadır. Sektörde oldukça genç bir çalışan profili olduğu anlaşılmaktadır. Bu durum ana okulu sektörünün yeni yeni büyümesinin ve gençlerin bu alana ilgisinin bir tezahürü olarak görülebilir. Anaokulu öğretmenlerinin büyük çoğunluğu asgari ücret ile çalışmaktadır.
Anket sonuçları değerlendirildiğinde öğretmenlerin harcadıkları duygusal emek sonucunda sosyo-psikolojik etkilere maruz kaldıkları görülmüştür. Düşük ücret alan öğretmenlerin etkilenme düzeyleri daha yüksek iken, yüksek ücret alan öğretmenlerin etkilenme düzeyleri daha düşük çıkmıştır. Bu durumda yüksek ücret alan öğretmenlerin sahip oldukları statüler, tecrübeleri gibi unsurlar etkili olmuş olabilir. Gelir düzeyi ile derin rol, yahut yüzeysel rol arasında bir bağlantı ise görülmemiştir. Bastırma ve maruz kalma davranışı ile ücret seviyesi arasında görülen ilişkinin başka sebeplerinin olup olmadığı ayrıntılı incelenmelidir.
Anket sonuçlarına göre bastırma ve maruz kalma davranışı ile medeni durum arasında anlamlı bir ilişki söz konusudur. Boşanmış öğretmenler diğer öğretmenlere göre daha fazla bastırma ve maruz kalma davranışı sergilemektedirler. Bu durum kişilerin yaşamış oldukları tecrübeler ve hayata karşı tutundukları tavırlar ile açıklanabilir. Bekar öğretmenler evli ve boşanmış öğretmenlerden daha fazla oranda yüzeysel rol davranışı sergilemektedir. Veriler evlilik sonrasında öğretmen tutumlarında belirgin ve anlamlı değişiklikler olduğunu göstermektedir. Evlilik sonrası derinlemesine rol yapma artarken, yüzeysel rol azalmakta, bu oranlar boşanma sonrasında daha da yükselmektedir.
Yine anket sonuçlarına göre mesleki tecrübe arttıkça bastırma ve maruz kalma davranışı da artmaktadır. Bu beklenen ve önceki çalışmalarla da uyumlu bir sonuçtur. Bu durumda meslekte geçen yıllar kişinin yıpranmasına neden olabilir. Elbette mesleğe uyum sağlamayan kişilerin zamanla elenmesi de bu sonuçların çıkmasında etkili olmalıdır. Yine anket sonuçlarına göre yaşa bağlı olarak duygusal emek kullanımında farklılıklar görülmektedir. Daha yüksek yaşlı öğretmenlerde bastırma ve maruz kalma davranış ve derin rol davranışı daha yüksek düzeyde görünürken, yüzeysel rol ile yaş arasında bir bağlantı tespit edilememiştir.
Öğretmenlik mesleği özellikle ana okulu öğretmenliği duygusal emek isteyen bir meslektir. Mesleği icra eden öğretmenlerin daha başarılı olabilmesi için kendilerini baskı altında kalmış, değersiz, önemsiz hissetmeleri gerekir. Son yıllarda çocuklarla ilgili olarak basına yansıyan olumsuz haberler anne ve babaları tedirgin etmekte ve kaygılandırmaktadır. Bu tedirginlik ve kaygının doğrudan öğretmenlere yansıtılması kuşkusuz eğitim kalitesine olumsuz olarak etki edecektir. Bu sebeple kurum yöneticilerinin olumsuz duygusal atmosferi azaltacak tedbirleri düşünmesi ve uygulaması faydalı olacaktır.
Kaynakça
Allen. A. J., Diefendorff, J. M., Ma, Y., (2014). Diffrences in Emotional Labor Across Cultures: A Comprarison of Chinise and U.S Service Workers, Journal of Business and Psychology, 29(1), 21-35
Alturan, A., Günsel, A., Becerikli, M., (2017). Duygusal Emek Kavramı ve Duygusal Emeğin Takım Başarısı Üzerindeki Etkileri: Bilişim Sektörü Çalışanları Üzerinde Bir Uygulama, İnternational Journal of Tourisim, Economic and Business Sciences, 1(1), 34-47.
Ashforth, B. E., Humphrey, R. H., (1993). Emotional Labor in Service Roles: The nfluence of İdentity, Academy of Management. The Academy of Management Review, 18,(1), 88-115.
Ay, G. Çelik, M., (2017). İşletmelerde Sermaye Kavramına Yeni Bir Yaklaşım: Duygusal Sermaye, Gaziantep University Journal of Social Scienes, 16(3), 628-645
Begenirbaş, M., Basım, H. N., (2013). Duygusal Emekte bazı Demografik Değişkenlerin Rolü: Görgül Bir Araştırma, Çankaya University Journal of Humanites and Social Sciences, 10(1), 45-57.
Beğenirbaş, M., Meydan, C. H., (2012). Duygusal Emeğin Örgütsel Vatandaşlık Davranışı İle İlişkisi: Öğretmenler Üzerinde Bir Araştırma, Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 14(3), 159-181.
Brotheridge, C. M., Grandey, A. A. (2002). Emotional Labor and Burnout: Comparing
Two Perspectives of People Work. Journal of Vocational Behavior, 60, 17–39.
Ceylan, A. K., (2017). Öğretmenlerin Duygusal Emeklerinin Sosyo-Demografik Değişkenler Yönünden Analizi: Batman İli Araştırması, Batman Üniversitesi Yaşam Bilimleri Dergisi, 7 (2/1), 122-132
Cheung, F. Y.-L., Tang, C. S. K. (2009). Quality of Work Life as a Mediator Between Emotional Labor and Work Family İnterference, Journal of Business Psychology, 24,245–255.
Erickson, R., (2001). Emotional Labor, Burnout, and İnauthenticity: Does Gender Matter, Social Psychology Quarterly, 64(2), 146-163.
Eroğlu, Ş. G. (2014). Örgütlerde Duygusal Emek ve Tükenmişlik İlişkisi Üzerine Bir Araştırma, Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19, 147-160.
Giderler, C., Durmuş, H., Kırmızı, C., (2016). Akademisyenlerin Mesleki Bağlılıkları İle Duygusal Emek Davranışları Arasındaki İlişkinin Belirlenmesi, Press Acedemia Procedia, 2, 127-135.
Grandley, A. A., (2000). Emotion Regulation in the Workplace: A New Way to Conceptualize Emotional Labor, Journal of occupational Health Psychology, 5(1), 95-110.
Güzel. Ö., Gök. G. A., (2013). Duygusal Emek ve İşten Ayrılma Niyeti İlişkisi: Turist Rehberleri Üzerinde Bir Araştırma, Seyahat ve Otel İşletmeciliği Dergisi, 10(3), 107-123
Karakaş, A., Vd., (2016). Öğretmenlerin Duygusal Emek Davranışlarının İşdoyumlarına Etkisi, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 15(56), 177-188.
Kruml, S. M., Geddes, D. (2000). Emotional Labor The Hearth of Hochschild’s Work, Management Communication Quarterly, 4(1), 8-49.
Liljestrom, A., Roulston, K., deMarrais, K. (2007). ‘There’s No Place for Feeling Like This in The Workplace’:Women Teachers’ Anger in School Settings. Emotion in Education, pp. 267–284.Amsterdam: Academic Press.
Morrıs, J. A., Feldman, D. C., (1996). The Dimensions Antecedents, And Consequences Of Emotional Labor, Acedemy of Management Review, 21(4), 986-1010.
Noor, N. M., Zainuddin, M. (2011). Emotional Labor and Burnout Among Female Teachers: Work-Family Conflict as Mediator, Asian Jounal of Social Psychology, 1467, 1-11
Şat, A., Amil, O., Özdevecioğlu, M., (2015). Duygusal Zeka Ve Duygusal Emek Düzeylerinin Bazı Demografik Değişkenler Açısından İncelenmesi: Özel Okul Öğretmenleri İle Bir Araştırma, Sosyal Bilimler Enstitüsü Drgisi, 39, 1-20.